開(kāi)學(xué) 1 月被投訴超 3 次？東方啟音融合提升班正式上線(xiàn)，助力每個(gè)寶貝自信走進(jìn)小學(xué)課堂

“第 3 次了，老師說(shuō)如果下周再讓同學(xué)哭著告狀，就只能建議轉(zhuǎn)去特殊學(xué)校。” 手里攥著被揉皺的投訴信，家長(zhǎng)李女士的聲音帶著顫抖。剛上一年級(jí)的兒子安安，因上課搶奪文具、拒絕排隊(duì)、不聽(tīng)指令，成為開(kāi)學(xué)首月班級(jí)里被投訴最多的孩子。

像這樣的困境并非個(gè)例，根據(jù)“2024年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)”的相關(guān)數(shù)據(jù)，全國(guó)義務(wù)教育階段在校的特殊教育學(xué)生有 91.59 萬(wàn)人，其中超半數(shù)在普通學(xué)校就讀 。而在這些于普校就讀的特需孩子中，有相當(dāng)高比例的孩子在入學(xué)初期遭遇適應(yīng)難題。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，發(fā)育遲緩、感統(tǒng)失調(diào)、自閉癥等特需兒童群體里，約 68% 的家庭在孩子入學(xué)后遭遇過(guò)類(lèi)似 “保位危機(jī)”。而融合提升班的出現(xiàn)，正成為幫孩子保住校園席位的關(guān)鍵支撐。

校園投訴清單背后：特需兒童的 “適應(yīng)斷層”

開(kāi)學(xué)首月的投訴記錄，像一面鏡子照出特需兒童的校園適應(yīng)障礙。這些問(wèn)題大致可歸為三類(lèi)，核心都是孩子缺乏適配校園的 “生存技能體系”。

行為規(guī)范上，上課離座、撕課本、拒絕集體活動(dòng)等行為常見(jiàn)。自閉癥孩子可能因環(huán)境刺激過(guò)載突然離座，感統(tǒng)失調(diào)孩子則因身體控制弱難以安坐 —— 他們并非故意搗亂，只是不懂 “上課必須坐好” 是基本規(guī)則。

社交互動(dòng)中，搶奪玩具、被拒絕后崩潰、融不進(jìn)小組游戲是常態(tài)。發(fā)育遲緩孩子常因表達(dá)有限用肢體代替溝通，自閉癥孩子可能誤讀社交信號(hào)，把 “暫時(shí)不分享” 當(dāng)成 “被討厭”，結(jié)果好心辦了 “壞事”。

學(xué)習(xí)能力上，書(shū)寫(xiě)潦草、跟不上進(jìn)度、聽(tīng)不懂復(fù)雜指令也很普遍。感統(tǒng)失調(diào)孩子手眼協(xié)調(diào)弱，寫(xiě)字常 “缺胳膊少腿”；語(yǔ)言發(fā)育遲緩孩子可能聽(tīng)不懂 “先翻書(shū)再拿筆”，被誤認(rèn)為 “故意違抗”。

普通孩子通過(guò)觀(guān)察就能掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容、課堂禮儀、社交分寸，而特需兒童需要系統(tǒng)化訓(xùn)練。工作日校園難提供針對(duì)性支持，融合提升班便成了填補(bǔ)空白的關(guān)鍵。正如東方啟音產(chǎn)品教務(wù)總監(jiān)吳璇老師指出的：“特需兒童的入學(xué)適應(yīng)，需要‘校園實(shí)踐 + 專(zhuān)業(yè)干預(yù)’雙軌模式，周末正是干預(yù)的黃金窗口期。”

融合提升班的 “破局設(shè)計(jì)”：三大模塊精準(zhǔn)狙擊痛點(diǎn)

東方啟音融合提升班的核心價(jià)值在于，它模擬真實(shí)校園場(chǎng)景，將特需兒童需要掌握的“生存技能”拆解為可量化、可訓(xùn)練的目標(biāo)。通過(guò)ABA（應(yīng)用行為分析）、ST（言語(yǔ)治療）、OT（職能治療）三師聯(lián)合干預(yù)，幫助孩子在短時(shí)間內(nèi)補(bǔ)足能力短板。課程嚴(yán)格遵循 “校園場(chǎng)景復(fù)刻” 原則，所有訓(xùn)練都對(duì)應(yīng)真實(shí)課堂問(wèn)題。

ABA 行為干預(yù)模塊：用 “規(guī)則游戲” 重建課堂秩序感

針對(duì)行為規(guī)范問(wèn)題，ABA行為干預(yù)模塊聚焦早期學(xué)術(shù)能力與校園適應(yīng)基礎(chǔ)，通過(guò)系統(tǒng)化訓(xùn)練幫助孩子做好融入普通學(xué)校的準(zhǔn)備。在學(xué)術(shù)技能方面，涵蓋加法、減法運(yùn)算，漢字和詞語(yǔ)的認(rèn)識(shí)與書(shū)寫(xiě)，以及簡(jiǎn)單書(shū)籍的閱讀，為課堂學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。同時(shí)，模塊注重培養(yǎng)孩子的規(guī)則意識(shí)與生活管理能力，包括理解并遵守校園日常作息、參與大型團(tuán)體活動(dòng)、提升聽(tīng)力與注意力等。

針對(duì)高階社交需求，模塊專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練接受拒絕、解決沖突、理解他人情緒、建立同理心及應(yīng)對(duì)緊急情況等技能，讓孩子在集體環(huán)境中能妥善處理人際互動(dòng)問(wèn)題。課堂筆記記錄訓(xùn)練則幫助孩子提前適應(yīng)課堂信息抓取與記錄的要求，逐步養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

ST言語(yǔ)訓(xùn)練模塊：讓孩子從 “說(shuō)不出” 到 “會(huì)溝通”

社交互動(dòng)投訴的根源，多是孩子 “想社交卻不會(huì)表達(dá)”的原因。ST言語(yǔ)訓(xùn)練模塊每周 1 小時(shí)圍繞語(yǔ)言能力提升展開(kāi)，重點(diǎn)訓(xùn)練孩子用長(zhǎng)句表達(dá)想法，提出并回答復(fù)雜問(wèn)題，熟練運(yùn)用形容詞、反義詞、介詞、代詞、量詞、連詞等詞匯。通過(guò)個(gè)人敘述和口頭敘事練習(xí)，增強(qiáng)孩子的語(yǔ)言組織與表達(dá)邏輯。

在理解能力方面，課程引導(dǎo)孩子從段落或短篇故事的口語(yǔ)信息中抓取關(guān)鍵細(xì)節(jié)，并在規(guī)則性游戲中理解并遵守游戲規(guī)則。同時(shí)，通過(guò)針對(duì)性訓(xùn)練提升孩子的換位思考能力，幫助他們理解他人的情緒與反應(yīng)，為社交互動(dòng)掃清障礙。

OT職能治療模塊：攻克 “書(shū)寫(xiě)難關(guān)” 與 “專(zhuān)注瓶頸”

學(xué)習(xí)能力問(wèn)題表現(xiàn)里，“書(shū)寫(xiě)差” 和 “注意力不集中” 最常見(jiàn)。OT職能治療模塊每周 1 小時(shí)聚焦手寫(xiě)與視覺(jué)運(yùn)動(dòng)感知能力的培養(yǎng)，包括從教師板書(shū)上抄寫(xiě)信息、跟隨視覺(jué)提示學(xué)習(xí)書(shū)寫(xiě)漢字、掌握正確的手寫(xiě)技巧等，有效改善書(shū)寫(xiě)能力差的問(wèn)題。

社交技能訓(xùn)練是 OT職能治療模塊的另一核心，涵蓋言語(yǔ)與非言語(yǔ)溝通、積極傾聽(tīng)、同理心建立及沖突解決等能力，幫助孩子學(xué)會(huì)與他人有效互動(dòng)、建立并維持良好關(guān)系。此外，模塊還注重提升孩子的執(zhí)行職能，通過(guò)訓(xùn)練工作記憶、認(rèn)知靈活性和自我控制等心理過(guò)程，增強(qiáng)其規(guī)劃能力、注意力集中度、指令記憶與多任務(wù)管理能力，為應(yīng)對(duì)校園學(xué)習(xí)與生活中的各種挑戰(zhàn)提供支持。

融合提升班的 “不可替代優(yōu)勢(shì)”：時(shí)間、場(chǎng)景、師資的三重適配

為何融合提升班比工作日干預(yù)更有效？核心在于它精準(zhǔn)匹配了特需兒童家庭的需求場(chǎng)景，這也是課程研發(fā)時(shí)重點(diǎn)考量的設(shè)計(jì)原則。

時(shí)間適配：兼顧學(xué)業(yè)與干預(yù)，貼合家庭實(shí)際需求

融合提升班將訓(xùn)練安排在非上學(xué)時(shí)段，與 “放學(xué)后或周末開(kāi)展干預(yù)” 的課程設(shè)計(jì)一致，既不占用孩子正常在校學(xué)習(xí)時(shí)間，又能讓家長(zhǎng)利用休息時(shí)間陪同參與，避免了 “缺課補(bǔ)干預(yù)” 與 “上課落學(xué)業(yè)” 的兩難困境。這種時(shí)間設(shè)置充分考慮到特需兒童家庭的實(shí)際情況，讓干預(yù)更易堅(jiān)持。

課程時(shí)長(zhǎng)嚴(yán)格遵循每周 4.5 小時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)（每節(jié) 45 分鐘），這一設(shè)計(jì)既保證了訓(xùn)練的連貫性和強(qiáng)度，又不會(huì)因時(shí)長(zhǎng)過(guò)長(zhǎng)導(dǎo)致孩子疲勞，完全符合課程對(duì)干預(yù)時(shí)長(zhǎng)的科學(xué)規(guī)劃。

場(chǎng)景適配：依托專(zhuān)業(yè)教室，復(fù)刻校園核心場(chǎng)景

融合提升班利用現(xiàn)有的 STAR 和 OMP 教室開(kāi)展訓(xùn)練，這些教室的設(shè)施配置與課程要求的 “貼合校園場(chǎng)景” 高度匹配，無(wú)需額外改造即可滿(mǎn)足干預(yù)需求。教室內(nèi)的課桌椅、教學(xué)白板等設(shè)施與普通學(xué)校教室一致，能幫助孩子提前熟悉校園環(huán)境，減少入學(xué)后的陌生感。

場(chǎng)景化訓(xùn)練聚焦校園核心場(chǎng)景的復(fù)刻，例如課堂互動(dòng)、集體活動(dòng)等，通過(guò)模擬 “跟隨教師指令完成任務(wù)”“參與小組活動(dòng)” 等場(chǎng)景，讓孩子在干預(yù)中習(xí)得的技能能直接遷移到真實(shí)校園生活中，提升適應(yīng)效率。

師資適配：小班教學(xué) + 專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，保障干預(yù)質(zhì)量

融合提升班采用3位教師對(duì)應(yīng) 5名學(xué)生的師生比（3:5），這一配置既能確保每個(gè)孩子都能獲得足夠的關(guān)注，又能讓教師更精準(zhǔn)地捕捉并回應(yīng)孩子的需求，尤其適合需要額外支持的特需兒童。

師資團(tuán)隊(duì)需經(jīng)過(guò)嚴(yán)格篩選和標(biāo)準(zhǔn)化培訓(xùn)：一方面，教師需熟悉 ABA、ST、OT 融合教學(xué)的核心邏輯，能勝任多模塊內(nèi)容的銜接教學(xué)；另一方面，必須完成專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，明確本課程與 STAR、OMP、B 課等現(xiàn)有課程的區(qū)別，避免教學(xué)內(nèi)容混淆。這種專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)機(jī)制確保了教學(xué)的規(guī)范性和可復(fù)制性，讓不同教師的干預(yù)質(zhì)量保持一致，為孩子提供穩(wěn)定的支持。

6 周干預(yù)路線(xiàn)圖：從 “被投訴” 到 “受認(rèn)可” 的蛻變

融合提升班設(shè)置了清晰的階段性目標(biāo)，讓家長(zhǎng)能直觀(guān)看到孩子的進(jìn)步。這種 “階梯式提升” 設(shè)計(jì)，源自對(duì)特需兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的深刻把握。

第 1 - 2 周：止損階段 —— 減少高頻投訴行為

聚焦 “停止被投訴的關(guān)鍵行為”：通過(guò) ABA行為干預(yù) 模塊的 “安坐訓(xùn)練”，讓孩子能在課堂保持40分鐘不離開(kāi)座位；ST言語(yǔ)訓(xùn)練 模塊的 “簡(jiǎn)單指令回應(yīng)”，確保能聽(tīng)懂 “安靜”“舉手” 等基礎(chǔ)指令；OT職能治療模塊的 “不撕書(shū)訓(xùn)練”，用 “翻書(shū)獎(jiǎng)勵(lì)貼” 培養(yǎng)愛(ài)護(hù)文具的習(xí)慣。

第 3 - 4 周：適應(yīng)階段 —— 掌握校園基礎(chǔ)技能

重點(diǎn)提升 “不被投訴的生存能力”：ABA行為干預(yù)模塊加入 “小組合作任務(wù)”（如一起搭積木塔），訓(xùn)練遵守集體規(guī)則；ST 言語(yǔ)訓(xùn)練模塊練 “求助表達(dá)”（如 “老師，我不會(huì)寫(xiě)這個(gè)字”），減少因挫敗引發(fā)的哭鬧；OT職能治療模塊強(qiáng)化 “書(shū)寫(xiě)工整度”，讓作業(yè)能被辨認(rèn)。

第 5 - 6 周：融入階段 —— 主動(dòng)展現(xiàn)積極行為

目標(biāo)是 “讓老師看到進(jìn)步亮點(diǎn)”：ABA行為干預(yù)模塊訓(xùn)練 “主動(dòng)幫助同學(xué)”（如撿起掉落的筆）；ST 言語(yǔ)訓(xùn)練模塊練 “分享式表達(dá)”（如 “我昨天畫(huà)了一幅畫(huà)”）；OT職能治療模塊則挑戰(zhàn) “課堂筆記速記”（用簡(jiǎn)單符號(hào)記錄老師說(shuō)的重點(diǎn)）。

6 周的干預(yù)，不是終點(diǎn)，而是特需兒童融入校園的新起點(diǎn)。兩個(gè)月后，當(dāng)安安的媽媽收到老師的消息：“今天安安主動(dòng)幫同學(xué)整理了散落的文具，還舉手回答了問(wèn)題” 時(shí)，那些曾因投訴信徹夜難眠的夜晚，終于化作了眼眶里的溫?zé)帷＿@正是融合提升班的意義 —— 它不只是教會(huì)孩子 “不被投訴”，更讓他們?cè)谝?guī)則中找到自由，在溝通中建立連接，在學(xué)習(xí)中重拾自信。

課程依托東方啟音標(biāo)準(zhǔn)化的訓(xùn)練體系，將 ABA 的規(guī)則意識(shí)、ST 的溝通邏輯、OT 的技能知識(shí)編織成一張保護(hù)網(wǎng)，讓孩子在真實(shí)校園的風(fēng)浪里，有底氣站穩(wěn)腳跟。那些在 STAR 教室反復(fù)練習(xí)的安坐、表達(dá)、書(shū)寫(xiě)，最終會(huì)變成他們走進(jìn)課堂時(shí)挺直的腰背，和同學(xué)說(shuō)話(huà)時(shí)清亮的眼神，作業(yè)本上越來(lái)越工整的字跡。

如果你也在為孩子的校園適應(yīng)焦慮，不妨相信這份專(zhuān)業(yè)的力量。在這里，沒(méi)有 “轉(zhuǎn)校” 的無(wú)奈，只有 “進(jìn)步” 的篤定 —— 讓每個(gè)特需兒童都能在普通校園里，找到屬于自己的位置，慢慢發(fā)芽，悄悄綻放。畢竟，教育的終極意義，從來(lái)不是讓每個(gè)孩子都一樣，而是讓每個(gè)孩子都能以自己的節(jié)奏，走向更廣闊的世界。

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